Competencias lingüísticas previas de inglés en estudiantes de primer año, FAREM-Matagalpa, UNAN-Managua. Nicaragua: Estudio de caso

Previous English Linguistic competences in first-year student, FAREM-Matagalpa, UNAN-Managua. Nicaragua: Case study

 

Julio César Roa Rocha
Facultad Regional Multidisciplinaria, Matagalpa. UNAN-Managua/FAREM-Matagalpa
https://orcid.org/0000-0002-4505-7698
juliorn27@yahoo.com

 

Recibido

02/08/2022

Aceptado

13/10/2022

 

RESUMEN

El siguiente artículo presenta avances preliminares de un estudio doctoral, el cual tiene como primer objetivo identificar las competencias lingüísticas previas de inglés que traen los estudiantes al ingresar a su programa de formación docente en este idioma, con el fin de proponer acciones didácticas que mitiguen las dificultades que se puedan encontrar. Este estudio utiliza un enfoque mixto, donde se vinculan datos cualitativos y cuantitativos. Para fines de recolección de datos, se administró un test diagnóstico de inglés a 42 estudiantes, considerado una unidad de análisis dentro de la estrategia de estudio de caso. El test evaluó las cuatro macro habilidades del idioma inglés y la micro habilidad de gramática. Para el análisis estadístico descriptivo se empleó el software SPSS y el programa Excel. Así mismo, el análisis de los resultados obtenidos en el test diagnóstico utilizó como referencia los descriptores de MCER (2002) en los niveles A1, A2, B1. Según los resultados, se puede determinar que los estudiantes de primer año alcanzaron un nivel de usuario básico A1 de acuerdo con la escala de descriptores, lo cual indica que ellos tienen las competencias básicas suficientes para interactuar en conversaciones muy sencillas y cotidianas. Las habilidades en las cuales los participantes demostraron mayor dificultad fueron: comprensión auditiva, expresión oral y escrita.

 

PALABRAS CLAVES

Competencias; conocimiento previo; diagnóstico; descriptores; habilidades.

 

ABSTRACT

This article deals with the preliminary advances of a doctoral study, whose first objective was to identify the previous linguistic competences of English that the students bring with them upon entering their teacher training program in this language, in order to propose didactic actions that mitigate the difficulties that may be found. This study uses a mixed method approach, where qualitative and quantitative are combined. For data collection purposes, an English diagnostic test was administered to 42 students, considered a unit of analysis within the case study strategy. The test evaluated the four macro skills of the English language and the micro skill of grammar. For the descriptive statistical analysis, the SPSS software and the Excel program were used. Likewise, the analysis of the results obtained in the diagnostic test used as a reference the CEFR descriptors (2002) at levels A1, A2, B1. According to the results, it can be determined that first-year students reached a basic user level A1 according to the scale of descriptors, which indicates that they have basic sufficient skills to interact in very simple and daily conversations. The skills in which the participants showed greater difficulty were: listening comprehension, oral and written expression.

 

KEYWORDS

Competencies; prior knowledge; diagnosis; descriptors; skills.

 

INTRODUCCIÓN

 

En Nicaragua, los estudiantes reciben la clase de inglés de manera obligatoria durante sus cinco años de estudio dentro del marco de la educación media. Estas experiencias de aprendizaje permiten que el estudiante posea un cúmulo de conocimientos lingüísticos previos del idioma inglés al llegar a la educación superior. Estos aprendizajes preliminares del idioma se ven manifestados en su desarrollo y desempeño durante su proceso de formación universitario, sobre todo en la etapa inicial, lo que despunta hacia una necesidad de explorar la naturaleza de tal conocimiento.

Al revisar el plan de estudio que provee el Ministerio de Educación, Nicaragua (MINED, 2011), este indica que el estudiante debe alcanzar las competencias lingüísticas necesarias para la solución de problemas de orden básico en el idioma inglés, las cuales, según vivencias en el aula de clase, no se ven reflejadas en su desempeño lingüístico, al llegar a la educación superior. Cabe señalar que se conoce poco sobre el estado actual de conocimiento de inglés y las competencias que el estudiante adquiere al culminar su quinto año de secundaria, dado que no existe un instrumento de medición a nivel nacional que evalúe las competencias lingüísticas adquiridas.

Al respecto, David Ausubel (1980), presenta una tipología denominada “teoría de aprendizaje significativo” para referirse al proceso de asociación que surge entre el conocimiento previo y la nueva información. Coll (1983) explica que el aprendizaje significativo se da cuando el aprendiz es capaz de asociar el nuevo contenido con sus conocimientos previos, teniendo como resultado la modificación del conocimiento existente, la integración y asimilación del mismo. Ambos autores exponen que el aprendizaje significativo se logra cuando hay un vínculo relevante entre los conocimientos base previos que la persona posee y los nuevos contenidos, permitiéndole así la construcción de nuevos saberes.

En consecuencia, esta investigación reconoce el valor que emana de la teoría de aprendizaje significativo y toma esta como marco de referencia para conocer sobre los conocimientos y competencias lingüísticas previas de inglés que traen los estudiantes al iniciar su programa de formación docente en este idioma a través de la administración de un test diagnóstico. De igual manera, se toma la definición acuñada por Hymes (1972) al referirse a competencias lingüísticas como el conjunto de conocimientos que un individuo posee y utiliza al momento de comunicarse.

Es preciso subrayar que este estudio no cuenta con antecedentes investigativos realizados en la formación de docentes de inglés a nivel superior en el contexto nicaragüense, lo que genera un vacío de conocimiento en relación a los conocimientos previos de inglés que traen los estudiantes al ingresar a la educación superior y su implicancia en su formación docente. Farell y Richards (2007) argumentan que el dominio sobre el idioma que un estudiante de formación docente adquiere durante su formación, repercute mucho en su desempeño como docente eventualmente.

Por lo tanto, esta investigación tiene como primer objetivo identificar las competencias lingüísticas previas del idioma inglés que traen los estudiantes al ingresar a su programa de formación docente, con el fin de proponer acciones didácticas que permitan mejorar el proceso de aprendizaje. Esta investigación se llevó a cabo bajo un enfoque mixto: cualitativo y cuantitativo, para obtener una mejor comprensión del problema de estudio. En ese marco, esta investigación se inicia con la administración de un test diagnóstico de inglés a 42 estudiantes de primer año, turno sabatino, de la Facultad Regional Multidisciplinaria de Matagalpa (FAREM-Matagalpa), que se están formando para ser futuros docentes de este idioma, en el cual se evaluó las cuatro macro habilidades y la micro habilidad de gramática.

De acuerdo a los resultados del test diagnóstico, se encontró que los estudiantes de primer año alcanzaron un nivel de usuario básico A1, según la escala de descriptores del Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (MCER, 2002), el que fue utilizado como base de referencia, esto indica que los estudiantes tienen las competencias básicas suficientes para interactuar en conversaciones muy sencillas y cotidianas. De igual manera, se encontró que las habilidades en las cuales los participantes demostraron mayor dificultad fueron: comprensión auditiva, expresión oral y escrita. Conocer el nivel de dominio de inglés en los estudiantes permite buscar acciones estratégicas para alcanzar un aprendizaje significativo.

 

MATERIALES Y MÉTODOS

 

Este acápite se presenta en el siguiente orden: información de los participantes, enfoque de la investigación, su diseño, tipo de muestreo, técnica e instrumento de recolección de datos, técnicas para procesar y analizar los datos.

Los participantes en este estudio son 42 estudiantes de primer ingreso en la carrera de licenciatura en Ciencias de la Educación con mención en inglés que iniciaron sus estudios en el primer semestre de 2021, en una sede de UNAN-Managua, de nombre FAREM-Matagalpa. Cabe señalar que, este programa inició su oferta académica en el año 2001 en dicha facultad. Desde entonces, el programa ha dado cobertura a estudiantes provenientes de la zona urbana y rural de la región norte de Nicaragua y ha graduado la mayoría de docentes de Matagalpa y ciudades aledañas.

Esta investigación es no experimental, es decir que se observa el fenómeno en su ambiente natural sin manipulación alguna del investigador (Hernández, Fernández y Baptista 2014). Su diseño utiliza el enfoque mixto, siendo el método cualitativo el dominante con pequeñas incidencias cuantitativas. Según Núñez (2018) debe de explicitarse la existencia de un método prioritario, al igual que la integración de estos durante las fases de investigación.

El alcance de esta investigación es descriptivo. Es decir, se busca conocer sobre las características de un fenómeno, sin hacer relaciones entre ellas (Hernández, et.al., 2014). La estrategia utilizada dentro de su diseño metodológico en esta investigación es el estudio de caso. El estudio de caso intenta comprender al sujeto que se estudia de manera holística dentro de su realidad. El estudio de caso cuenta con la flexibilidad de utilizar técnicas de recolección de datos cualitativos y cuantitativos (Yin, 1994).

Stake (2005) propone los siguientes tipos de estudios de caso: intrínseco, instrumental y colectivo. Por su definición, esta investigación utiliza el estudio de caso intrínseco, con el fin de conocer el caso a profundidad. Cabe mencionar que, este estudio no busca la generalización de resultados en su totalidad, sino que intenta particularizar lo que ocurre al objeto dentro de su contexto natural.

La elección del caso “estudiantes de primer ingreso a la carrera de ciencias de la educación con mención en inglés, FAREM-Matagalpa”, cuya unidad de análisis se justifica en los siguientes criterios: facilidad para acceder al grupo de estudiantes bajo estudio, posibilidad de establecer buena relación con los informantes y de tal manera, obtener una comprensión completa de la realidad que los participantes viven.

Técnica e instrumento de recolección de datos

La técnica implementada fue la evaluación diagnóstica, con el fin de comprender el estado actual de conocimientos y competencias de inglés que poseen los estudiantes al iniciar su programa de licenciatura en ciencias de la educación con mención en inglés en UNAN-Managua. El instrumento diseñado fue un test diagnóstico compuesto de cuatro micro habilidades (expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora y comprensión auditiva) y la micro habilidad (gramática).

Para propósitos de diseño de test diagnóstico se utilizó como documento base los programas de estudios de inglés para estudios de secundaria proveído por el Ministerio de Educación (MINED, 2011) y el programa de inglés integral 1 suministrado por (UNAN-Managua, 2021). El test contenía 10 ejercicios de comprensión lectora (2pts c/u:20), 10 ejercicios de comprensión auditiva (2pts c/u:20), 20 ejercicios de gramática (1 pt c/u:20), 1 ejercicio de expresión oral, entrevista (20 pts.), 1 ejercicio de expresión escrita, escritura de un párrafo (20 pts.). Para evaluar las habilidades de expresión oral y escrita se utilizaron rúbricas.

Cabe destacar que el test diagnóstico fue validado por expertos internacionales en el área de la enseñanza de inglés. También, este fue pilotado con un grupo con características similares para fines de mejora antes de ser aplicado al grupo meta. El test fue sometido a un análisis de validez y confiabilidad en el software SPSS, usando el coeficiente de alfa de Cronbach, el cual resultó de 0.760, lo que indica que la fiabilidad de los ítems examinados es “aceptable”.

Procesamiento y análisis de datos

Una vez aplicado el test diagnóstico, se procedió a ingresar la información en el software SPSS y el programa Excel para llevar a cabo la estadística descriptiva. Así mismo, se utilizó el Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (MCER, 2002), como documento base para asignar un dato cualitativo a los resultados numéricos obtenidos en el test diagnóstico (ver anexo 1).

El Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (MCER, 2002), contiene las escalas descriptivas de 6 niveles lingüísticos:

En esta investigación, se tomaron únicamente los niveles: A1, A2 Y B1 con sus respectivos descriptores según las habilidades lingüísticas, dado que los participantes en este estudio, en su mayoría, cuentan con poca o nula experiencia en el dominio del idioma inglés. Así mismo, se señala que se agregó un descriptor N/A, el cual no corresponde a los descriptores de MCER (2002).  N/A fue construido para referirse a los participantes que no alcanzaron los niveles diagnosticados: A1, A2 y B1.

En ese sentido, los valores numéricos que contenían los ejercicios en el test diagnóstico fueron categorizados en intervalos que van de 1 a 20:

Tabla 2: Valores cualitativos y numéricos

Se puede apreciar que los valores numéricos que contenía el test, según explicación en el acápite anterior, fueron clasificados en intervalos, los que permitieron su adecuación al MCER (2002) y obtención de valores cualitativos. La escala de 1…10, 11…15, 16…20, representa los valores numéricos asignados en el test diagnóstico por habilidades.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

 

En este apartado se presentan los resultados de la administración del primer instrumento de investigación (test diagnóstico) en el siguiente orden: información general de los participantes y los resultados de la evaluación de las habilidades del idioma inglés.

Información general de los participantes

Los datos de los participantes, sobre edad, sexo, procedencia, actividades y cursos previos de inglés, arrojó el resultado descrito en la tabla 3.

Tabla 3: Datos de los participantes
Universo: 42 encuestas

Fuente: Autoría propia. 2022.

Con base en los datos expuestos en la tabla 3, se puede apreciar que estamos antes una población estudiantil bastante joven, siendo las edades de 16 y 19 las que más figuran entre los participantes.  Así mismo, los datos indican que existe un balance proporcional de la participación entre ambos sexos, habiendo una diferencia de un 4.%.

Los resultados muestran que el programa de ciencias de la educación con mención en inglés tiene una cobertura equitativa entre los estudiantes provenientes de la zona urbana y zona rural. En su mayoria, estos provienen de escuelas públicas estatales. Hasta ahora se puede ver que existe un balance moderado de participación entre los datos correspondiente a la edad, sexo y procedencia.

Sin embargo en lo que respecta a las ocupaciones, podemos observar que la mayoría de los estudiantes se dedican unicamente a sus estudios de educación superior y cuatro de ellos se desempeñan como docentes de primaria. Ninguno de ellos se desenvuelve en ocupaciones relacionadas a la ensenanza del idioma inglés, lo que podría de alguna manera, limitar su práctica comunicativa del lenguaje.

Cabe señalar que, el programa de licenciatura en ciencias de la educación con mención en inglés de UNAN-Managua (2011), nació con la finalidad de profesionalizar a los docentes empíricos de Nicaragua, dicho de otra manera, aquellos maestros de secundaria que tenían muchos años de enseñar el idioma y que por muchas razones no habían aprendido este lenguaje en espacios formales.

En razón de lo antes expuesto, existe interrogantes tales como si el programa actual de profesionalización de UNAN-Managua provee a los estudiantes con las estrategias didáctico-metodológicas que le permitan desenvolverse como usuario del idioma inglés y docente de manera eficaz, una vez que estos terminan sus estudios superiores. Estas preguntas están estrechamente ligadas a la iniciativa inicial de dicho programa.

Por otro lado, es necesario señalar que, de los 42 participantes, 11 de ellos informaron que habían tomado cursos previos de inglés en academias que sirven cursos de este idioma, lo que les faculta de alguna manera con conocimientos y competencias previas del idioma en relación con aquellos cuyo conocimiento previo está ligado a su experiencia en la educación media. A este respecto, British Council (2015) reporta que muchas veces el costo que tienen los cursos en los centros de idioma es una de los principales factores por la cual las personas no acuden a estudiar, y la educación básica o media es la única opción para el aprendizaje de otro idioma.

Según Mexicanos Primero (2015), una comunidad de prácticas y aprendizajes, exponen que en México muchos niños provenientes de escuelas públicas hoy en día están tomando cursos privados de inglés fuera de sus escuelas, lo que hasta hace un tiempo era muy común escuchar en niños provenientes de escuelas privadas. Se puede interpretar que en la actualidad los padres están interesados en pagar los honorarios que cobran estas académicas de lengua para que sus niños aprendan el idioma inglés, además de las clases que reciben en sus escuelas.

En el caso particular de Nicaragua, el idioma inglés se inició a enseñar en las escuelas públicas de primaria a partir del año 2018, una iniciativa de Estado. Esta iniciativa de Estado, traerá consigo retos para la formación de docentes de inglés en un futuro cercano, dado que los estudiantes al llegar a la educación media traerán consigo experiencias previas del idioma, lo que les permitirá un mejor desempeño lingüístico. Por tal razón, los futuros docentes necesitaran adquirir un mejor dominio del lenguaje que les permita enfrentar los desafíos en el contexto áulico. De igual manera, es meritorio mencionar que las escuelas privadas usualmente imparten el idioma inglés en prescolar y primaria. Hoy en día, es común ver a muchos niños y adolescentes estudiando este idioma en las distintas academias o centros que ofrecen cursos libres del mismo.

En el caso particular de los estudiantes que ingresan a la educación superior en FAREM-Matagalpa, son pocos los que han tomado cursos previos de inglés según datos, se desconoce cuáles podrían ser las razones principales por el cual no acuden a estas academias preliminarmente. Se reconoce que aquellos estudiantes que han tomado cursos previos de inglés, usualmente muestran un mejor desempeño lingüístico y facilidad de aprendizaje (experiencia propia del investigador).

Resultados de la evaluación de las habilidades del idioma inglés

Tabla 4: Resultados test de expresión oral
Universo: 42 encuestas

Fuente: Autoría propia. 2022.

Según datos, en la figura 4, se puede observar que 29 participantes (69%) de 42 alcanzaron un nivel de dominio de A1, lo cual indica de acuerdo con el descriptor MCER (2002) que ellos pueden expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares. En el caso del nivel B1, 10 participantes (24%) alcanzaron el nivel más alto dentro de los tres dominios evaluados. De estos 10, 6 indicaron al llenar sus datos generales haber tomado cursos previos de inglés en academias u otras instituciones que ofertan programas de aprendizaje en este idioma. El nivel B1, conforme a su descriptor, indica que los participantes pueden expresarse de manera fluida sobre una variedad de temas. Se puede concluir que un 76% de los participantes puede expresarse en el idioma inglés de manera básica según descriptor A1 de MCER (2002). N/A indica que 2 participantes de los 42, no alcanzaron ninguno de los tres dominios evaluados: A1, A2, y B1.

De acuerdo con Berenguer y Roca-Villa ( 2016), es necesario tener competencia comunicativa para alcanzar el acto de comunicación de manera efectiva, es por ello tan importante el logro de esta en la enseñanza de idiomas. Durante el acto de comunicación, ambos interlocutores requieren de competencia comunicativa homogénea, en las cuales están inmersas la uniformidad de códigos, disposiciones pragmáticas, socioculturales, cognitivas y cognitivas y dinámico-afectivas.

Sánchez (2013) reporta que los estudiantes colombianos al culminar sus estudios de educación media realizan la prueba Saber 11, en la cual se encontró que un 90% de los bachilleres obtuvieron un nivel A1 de acuerdo al Marco Común Europeo. Únicamente un 10% alcanzaron un B1. Sánchez (2013) expone también que el 36% de los estudiantes de la licenciatura que tomaron la prueba Saber 11, fueron ubicados en el nivel B+. Este autor comunicó en su informe que los programas encargados de formar docentes no tienen los elementos esenciales para formar profesores competentes, lo que de alguna manera afecta el aprendizaje que se da en la educación media.

En ese marco, Barón y Bonilla (2011) argumentan que el bajo desempeño de los estudiantes colombianos puede estar ligado al nivel de formación que tienen los docentes. La formación docente solida garantiza una educación de calidad.

En el caso de Nicaragua, no existe un instrumento de medición que permita conocer sobre que conocimientos y competencias adquieren los estudiantes al culminar sus estudios de educación media, un punto que ha sido debatido por muchos años. Cronquist y Fiszbein (2017) en su informe indican que muchos países carecen de instrumentos de medición o metas de dominio que provean un panorama de dominio del idioma inglés, lo que no ha permitido conocer sobre las dificultades o mejoras en el lenguaje.

En el caso particular del programa de profesionalización de UNAN-Managua, formador de docentes de inglés, este no cuenta con un instrumento que mida el desempeño lingüístico adquirido durante los cinco años de estudio en el programa de licenciatura en ciencias de la educación con mención en inglés, lo que de alguna manera limita conocer sobre qué necesidades de mejora requiere el programa de inglés. Según Cronquist y Fiszbein (2017) los exámenes diagnósticos reportan que muchos docentes se desempeñan por debajo de los niveles B2 a C2 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 2002).

Tabla 5: Resultados test comprensión auditiva
Universo: 42 encuestas

Fuente: Autoría propia. 2022.

De acuerdo con los resultados de la gráfica, se puede apreciar que 36 participantes (86%) de 42 alcanzaron un nivel de A1, lo cual indica según el MCER (2002) que ellos tienen la capacidad lingüística de comprender discursos lentos y pausados para poder asimilar su significado. Los niveles A2 y B1 muestran que hubo un nivel muy bajo en los desempeños. Se puede concluir según datos de la gráfica que el 85% de los participantes están ubicados en A1, lo cual indica que ellos comprenden aquellos discursos que son articulados con mucho cuidado y con suficientes pausas. Conforme a los resultados, se puede apreciar que son pocos los participantes que poseen una comprensión auditiva más allá de lo que se considera nivel básico según descriptores.

Los hablantes dentro de su comunidad lingüística requieren de ciertas habilidades y conocimientos que les faculten con la capacidad de comprensión durante el acto de comunicación, a lo que se le denomina competencia comunicativa (Pilleux, 2006) lo cual implica también una capacidad auditiva. Así mismo, se precisa de la capacidad de interpretar y utilizar las distintas variedades lingüísticas apropiadamente (Baro, 2011). Para el estudio de caso, existen los elementos básicos auditivos, para entablar una comunicación en L2 entre dos estudiantes.

Sadighi y Zare (2006) en su estudio encontraron que la falta de asociación entre el nuevo contenido y los conocimientos previos fue el factor principal que incidió en la comprensión auditiva de los aprendices. La falta de familiarización con los temas, de alguna manera, no permitió que los estudiantes crearan conexión con los ejercicios de pre-escucha.

Tabla 6: Resultados test comprensión lectora
Universo: 42 encuestas

Fuente: Autoría propia. 2022.

Se puede observar según el gráfico que 26 participantes (62%) de 42 mostraron, de acuerdo con el descriptor MCER (2002), la capacidad lingüística de comprender textos muy breves y sencillos, leer frase por frase y captar frases muy básicas. No obstante, existen 14 participantes que mostraron haber alcanzado un nivel de dominio entre A2 y B1, lo cual indica que (MCER, 2002) ellos tienen la capacidad de leer textos sencillos sobre hechos concretos con un nivel de comprensión satisfactorio.

La comprensión lectora, demanda del estudiante, no solo la capacidad de hablar o escuchar, sino el conocimiento de la lengua en otros sentidos. Bachman (1995) presentó un concepto, al cual nombró “habilidad lingüística comunicativa”. La autora reconoce que la comunicación requiere tanto el conocimiento de la lengua (competencia), como la habilitad para utilizarla (uso de esta competencia) (Bachman, 1995). Esta autora subdivide el conocimiento de la lengua en competencia organizacional, la cual esta agrupada por la morfología, la sintaxis, el vocabulario, la cohesión y la organización. La competencia pragmática incluye no solo elementos de la competencia sociolingüística también esas habilidades relacionadas con las funciones que se realizan por medio del uso de la lengua (Berenguer y Roca-Villa, 2016).

Prichard (2014) en sus estudios realizados indica que las dificultades mayores en la comprensión lectora son: conocimiento previo, estructura del texto, estrategias cognitivas y meta cognitivas, sintaxis y vocabulario. Yuyun (2012) en su estudio encontró que la falta de vocabulario dificulta la comprensión lectora. En el caso de los estudiantes que ingresan a primer año a FAREM-Matagalpa, se conoce poco sobre el dominio de vocabulario y las estrategias que ellos utilizan para la decodificación de un texto, lo que, de alguna manera, repercute al momento de resolver ejercicios de comprensión lectora.

Tabla 7: Resultados test expresión escrita
Universo: 42 encuestas

Fuente: Autoría propia. 2022.

De acuerdo con los datos, 31 participantes (74%) tienen la capacidad de escribir frases y oraciones sencillas (MCER, 2002), y 9 de los participantes (21%) obtuvieron el máximo nivel B1, lo cual indica que ellos tienen la capacidad de escribir textos sencillos y cohesionados sobre textos cotidianos. Se puede concluir que los participantes poseen conocimientos muy básicos sobre la expresión escrita.

De acuerdo con Pérez (2019), la competencia comunicativa está compuesta por la interrelación de sub-competencias tales como: la competencia discursiva, que incluye componentes lingüísticos, textuales y pragmáticos, la cual está relacionada con las habilidades lectoras, auditivas, orales y de escritura. En este último aspecto, la escritura requiere el conocimiento gramatical, y todos los aspectos del sistema lingüístico, como componentes necesarios para la construcción e interpretación del discurso (Pérez, 2009), por lo que es importante reconocer la capacidad de escritura en L2 de los estudiantes, de acuerdo a sus conocimientos previos. 

Tabla 8: Resultados de gramática en test diagnóstico
Universo: 42 encuestas

Fuente: Autoría propia. 2022

Según datos, se puede apreciar que 25 participantes (59.5%), según MCER (2002) conocen estructuras gramaticales bastante sencillas. 11 de ellos tienen la capacidad de utilizar estructuras sencillas con cierta concordancia. 5 de los participantes tienen la capacidad de utilizar un buen repertorio de estructuras gramaticales con razonable corrección.

El componente lingüístico, de acuerdo con el Marco Europeo de referencia, abarca los sistemas léxico, fonológico, sintáctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema, para una adecuada la competencia lingüística. Esto quiere decir, que el conocimiento gramatical es básico y fundamental.

Desde el punto de vista semiótico, la ASL (American Sign Language, Lenguaje de signos) requiere que el aprendizaje esté involucrado y consciente del significado de los signos, y su correcta utilización, lo que exige conocimientos en gramática (sintaxis, morfología, fonética) para poder utilizar la segunda lengua de manera asertiva para la escritura y la comunicación (Barría, Cifuentes, Saavedra, y Vargas, 2019). Por lo antes mencionado, conocer y desarrollar las competencias lingüísticas previas que traen los estudiantes del programa de formación de profesores de inglés son de vital importancia para alcanzar un aprendizaje significativo.

 

CONCLUSIONES

 

La teoría de aprendizaje significativo contiene grandes valores para implementar en la educación, por cuanto tiene en cuenta diferentes factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por una parte, el papel que cumple el docente como orientador en la educación, y, por otro lado, el material potencialmente significativo y la estructura cognitiva del alumno, integrando así elementos que en la educación tradicional no habían sido considerados en su real dimensión. La competencia comunicativa en un idioma extranjero permite compartir experiencias, saber que decir y cómo actuar, intercambiar ideas u opiniones de manera adecuada en cada situación comunicativa.  

El estudio realizado, muestra que de los 42 estudiantes que participaron en el estudio de caso, la mayoría posee conocimientos previos básicos que le permiten entablar una comunicación en el idioma inglés. Los resultados del test diagnóstico indican que la mayoría de los participantes alcanzaron el dominio de A1 en las cinco habilidades que fueron evaluadas. Esto señala que los estudiantes tienen la capacidad de expresarse con frases sencillas, comprender discursos lentos y sencillos, comprender textos breves y sencillos, escribir frases y oraciones sencillas, y utilizar estructuras gramaticales muy sencillas.

En ese marco, también vale la pena subrayar que las dificultades mayores se concentran en las habilidades de comprensión auditiva, expresión escrita y expresión oral. Aunque se puede apreciar que algunos estudiantes alcanzaron el descriptor B1, en las habilidades de expresión oral y expresión escrita. Este dato manifiesta que los algunos de los participantes tienen la capacidad de proveer una descripción sencilla de distintos temas de manera fluida y lineal de elementos. La expresión oral (EO) y la comprensión auditiva (CA) son dos competencias vitales al momento de llevar a cabo la acción comunicativa oral, sin embargo, estas figuran dentro de las dificultades mayores. Así mismo, la sub-habilidad de gramática presenta un grado menor de dificultad en relación a las otras macro-habilidades evaluadas. 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

 

ANEXOS

 

Anexo 1. Marco Común Europeo de Referencias para las lenguas (MCER, 2002)