El feedback positivo para la enseñanza de las formas verbales conjugadas, regulares e irregulares en estudiantes de 7mo grado, Instituto Rigoberto López Pérez, Managua Nicaragua

Positive feedback for the teaching of conjugated, regular and irregular verb forms in 7th grade students, Rigoberto López Pérez Institute, Managua Nicaragua

 

Estrella Luz Peña Ruiz
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. UNAN-Managua, Nicaragua
https://orcid.org/0000-0002-6786-6226
estrella.pena@unan.edu.ni

Kendriths Magdieel Calero Chévez
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. UNAN-Managua, Nicaragua
https://orcird.org/0000-0002-5337-1986
calerom603@gmail.com

Norlan René Ruíz Blandón
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. UNAN-Managua, Nicaragua
https://orcird.org/0000-0003-3682-7475
ruiznorlan09@gmail.com

 

Recibido

22/11/2022

Aceptado

17/03/2023

 

RESUMEN

El feedback es utilizado indirectamente por los docentes, especialmente en preguntas de consolidación para constatar la comprensión de los estudiantes del contenido o actividades abordadas durante la asignatura de Lengua y Literatura. Desde la perspectiva sociocontructivista el feedback positivo puede lograr un mejor aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, se podrá utilizar este como estrategia para mejorar la comprensión y asimilación de las formas verbales conjugadas, regulares e irregulares en estudiantes de séptimo grado. Es fundamental que los discentes logren interiorizar las formas conjugadas con el propósito de identificarlas y aprenderlas de forma práctica y dinámica dado que los usos de los verbos no mantienen una misma base léxica o morfema como los verbos copulativos. La presente investigación parte desde el paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo, por medio de la investigación aplicada y descriptiva se consiguió poner en práctica la estrategia novedosa del feedback positivo. El escenario responde al Colegio Rigoberto López Pérez y la muestra son todos los estudiantes de séptimo grado “A”. Las técnicas utilizadas para la recolección de datos en el presente estudio fueron la aplicación de dos instrumentos; la prueba diagnóstica y una secuencia didáctica. Para el procesamiento de los datos se recurrió al método empírico, sintético y analítico. Los principales resultados obtenidos fueron: los estudiantes del 7mo grado desconocen de forma conceptual y práctico el uso del verbo y en el proceso de intervención educativa se evidenció pocas mejoras en el aprendizaje debido a interrupciones de tiempo en las actividades planificadas, aunque algunos estudiantes demostraron dominio en el uso de las formas verbales copulativas.

 

PALABRAS CLAVES

Estrategia; verbos regulares; irregulares; feedback; educación.

 

ABSTRACT

Feedback is used indirectly by teachers, especially in consolidation questions to verify the students’ understanding of the content or activities addressed during the subject of Language and Literature. From the sociocontructivist perspective, positive feedback can achieve better student learning. Likewise, it can be used as a strategy to improve the comprehension and assimilation of conjugated, regular and irregular verb forms in seventh grade students. It is essential that students internalize the conjugated forms in order to identify them and learn them in a practical and dynamic way, given that the uses of verbs do not maintain the same lexical base or morpheme as copulative verbs. The present research starts from the interpretative paradigm, with a qualitative approach, by means of applied and descriptive research it was possible to put into practice the novel strategy of positive feedback. The setting was the Rigoberto López Pérez School and the sample consisted of all seventh grade “A” students. The techniques used for data collection in the present study were the application of two instruments; the diagnostic test and a didactic sequence. The empirical, synthetic and analytical method was used to process the data. The main results obtained were: 7th grade students do not know in a conceptual and practical way the use of the verb and in the process of educational intervention there was little improvement in learning due to time interruptions in the planned activities, although some students showed mastery in the use of the copulative verb forms.

 

KEYWORDS

Strategy; regular; irregular verbs; feedback; education.

 

INTRODUCCIÓN

 

En la educación de la asignatura de la Lengua y Literatura es insustituible la enseñanza de los verbos, tanto en la instrucción primaria como en la secundaria, debido a que esta categoría gramatical es de suma importancia y que se emplea para denotar un acto, una acción o bien, un hecho. Este puede señalar “en el español: modo, número y persona y también puede referir tiempo y aspecto” (Nueva Gramática de la Lengua Española, 2010, p. 427) a partir de su desinencia o flexión verbal se les suele conocer como formas conjugadas. Monera (2020) menciona que los verbos “poseen además de una desinencia, una raíz” (párr. 15), o también conocida como base léxica o morfema, que es la que porta el significado fundamental de la acción. Cabe destacar que si hay verbos que tienen desinencias hay otros que carecen de ellas en su totalidad, es el caso de los verboides.

Igualmente, entre las diferentes formas del verbo se encuentra los verboides o formas no personales del verbo: el infinitivo, el gerundio y el participio, su estructura no reflejan desinencias de tiempo, género y número “sin embargo, poseen aspecto, como el caso del gerundio, el cual tiene un aspecto imperfecto y el participio, el cual es perfecto. No ocurre lo mismo en el caso del infinitivo, es decir, el cual no posee un aspecto determinado” (Ramírez, 2019, párr. 4). Para identificar estos verbos hay que conocer sus prefijos como ejemplo los terminados en -ar, -er, -ir corresponde a los infinitivos, -ado, -ido para los participios y para los gerundios son: -ando, -undo, -yendo. Es importante mencionar que los verbos no finitos pueden tomar propiedades desinenciales al ser conjugados en determinados contextos y que estos verbos no precisamente cumplen un mismo paradigma, sino que se dividen en dos, los regulares e irregulares.

Para entender los verbos regulares, Hovland (2020) menciona que es preciso tener en cuenta que el “morfema es la unidad mínima en la que se asocian significado y forma, es decir, la mínima unidad lingüística que tiene significado por sí misma” (p. 8). Y que estos morfemas pueden o no estar acompañados de sufijos y prefijos. Para simplificar los verbos regulares se presenta aclararemos que: son aquellos que no presentan ningún cambio en su morfema o raíz cuando son conjugados o derivados. Verbigracia: El infinitivo correr, como se presenta en el ejemplo, es un verbo regular debido a que mantiene el morfema en cada una de las flexiones. 

Siguiendo la definición de Hovland (2020), según el ejemplo, “corr” sería la raíz léxica del infinitivo correr y lo que le continúa corresponde a la desinencia. No obstante, con los verbos irregulares ocurre todo lo contrario, según Ramírez (2019) “al conjugarse en algunos de sus tiempos y modos, él mismo sufre una modificación en su raíz” (párr. 3). Un ejemplo es la comparación del infinitivo /caber/ en sus tiempos pasado y presente de la tercera persona, y del verbo /freír/ en presente y futuro de la primera persona.

 

Figura 1: Tipos de irregularidades verbales

Hay que agregar que los verbos irregulares comprenden otro tipo de fenómeno, tal es el caso de los verbos copulativos, los cuales son considerados irregulares debido a sus raíces supletivas dado que no siguen el paradigma de conjugación de los infinitivos, es decir: que la raíz léxica cambia al igual que su sufijación.

Por ejemplo: el verbo “ser” al conjugarse en la primera persona del singular en tiempo pasado es “fui”, acá ya es notable que hay una alternancia radical, ya que no hay una concordancia de ninguna vocal o consonante con su estado primario. Para Liu (2020) “En español los verbos copulativos son los que no aportan un significado pleno, solo se utilizan para unir el sujeto y el predicado. Los copulativos principales son ser y estar, que se utilizan en oraciones con predicado nominal” (p. 57). Estos verbos a diferencia de otros necesitan de un complemento para tener sentido, ya que no son plenos, este complemento es el atributo: que puede ser un sintagma nominal, adverbial o preposicional.

Con esta descripción general de los verbos (de las formas no finitas, los verbos regulares e irregulares y de raíces supletivas) es un contenido complejo tanto para la enseñanza, como para el aprendizaje. Es un conocimiento de gran dificultad para los estudiantes y el docente debe esculcar y explicar los distintos fenómenos verbales para enseñarlos, además de ser cuidadoso en la competencia que desea desarrollar, puesto que es una línea intrincada de aprendizaje para los estudiantes. Por esta razón, son importantes las estrategias didácticas para llevar a cabo la enseñanza de un contenido o tema más cuando presenta gran dificultad en los discentes en el escenario pedagógico.

Delgado, Contreras y Ríos (2018) las definen como “estrategias metodológicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación con un enfoque interactivo… que coadyuvan a lograr que la enseñanza se convierta en una acción lúdica… en el interactuar de los docentes y alumnos para generar ambientes significativos” (p.2). Estas estrategias pueden variar en dependencia de las competencias a desarrollar y del tipo de estudiante al que se le enseña, consecuentemente hay factores que han de ser tomados en cuenta como la edad, interés, motivación, por ejemplo.

No obstante, la función de una estrategia es asegurar que el aprendizaje sea adquirido, procesado y asimilado para ser llevado a la praxis, es lo que se entiende por competencia y este resultado es completado cuando el docente lleva a cabo una sucesión de acciones que favorezca al desarrollo de la estrategia, Salvador (2018) en la revista Psicología y mente enumera las siguientes:

Figura 2: Proceso de aplicación de la estrategia didáctica según Salvador (2018)

Para asegurar el aprendizaje de los verbos, la estrategia del feedback se considera apropiada, puesto que está enfocada en el aprendizaje de los estudiantes y del desarrollo de actitudes cognitivas. Para Fernández (2020) esta estrategia “proporciona al estudiante información sobre qué ha hecho bien o no, qué puede mejorar y cómo hacerlo y consiste en proporcionar una ayuda al alumnado para que sepa qué objetivos ha logrado y cuáles no, y decida dónde depositar sus esfuerzos” (párr. 5). Aunque se cree que está estrategia suele utilizarse sólo como un método de pregunta (docente) y respuesta (estudiante) lo cierto es que tiene varios enfoques y funciona como un estímulo positivo al momento de adquirir los nuevos conocimientos, en este caso, los verbos. También sirve para reforzar un ecosistema educativo-asertivo que fomente el aprendizaje con significación, aún más ayuda a reforzar la autoestima y autoconcepto en el discente. Shung (2012) explica que la autoeficacia del alumno se demuestra en la ejecución de la tarea.

Esta estrategia es beneficiosa debe ser utilizada con sutileza, puesto que el mal empleo de esta puede generar un efecto negativo en el discente. El feedback positivo demostrará al aprendiente que se está conforme con la respuesta proporcionada y en caso contrario, se deberá redirigir la respuesta errada junto con el aprendiente hacia una respuesta correcta y no caer en las críticas, lo menciona Martin (2018) puesto que  “las críticas tienden a ser… destructivas y a pretender un cambio en la forma de actuar, sin embargo, la retroalimentación ofrece simplemente un punto de vista externo a la situación y una posible solución para mejorar aquellas cosas que no han tenido el resultado esperado” (párr. 4 ).

Para llevar a cabo un feedback no es simplemente plantear un conjunto de preguntas en un orden establecido, sino formular preguntas pertinentes. Morán (2021) describe en la revista Smartick una serie de condiciones para realizar un feedback positivo:

Figura 3: Esquematización de pautas para llevar a cabo un feedback positivo

El feedback pese a que es una estrategia que desarrolla la comprensión y la asimilación de nueva información, requiere de la ejecución de una secuencia didáctica, constituida por un conjunto de actividades concatenadas con el propósito de llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) en un escenario pedagógico para dar solución a problemáticas cognitivas sobre una temática en un determinado grupo de estudiantes, por ende:

Secuencia didáctica

La secuencia didáctica aplicada para la intervención del tema en cuestión cumplió la siguiente estructura: “objetivo/s, fundamentación destinatarios, contenidos, secuencia de actividades: fase exploratoria, fase de indagación guiada, fase de creación de producto final y evaluación” (Rodríguez, 2016, p. 3). Esta organización favorece y facilita al docente la comprensión de cada una de las etapas a desarrollar y la implementación de esta adecuadamente, por esta razón Bettini, Palacios y Rimoli (2009) mencionan que las secuencias:

 
Es preciso mencionar que todo instrumento o método posee sus propias singularidades y una secuencia no es la excepción, su elaboración debe cumplir ciertos parámetros o características para que esta sea efectiva. Es decir, debe estar enfocada en un sujeto, en determinado espacio y con un propósito declarado.

Descripción de la secuencia didáctica

La secuencia didáctica se desarrolló en el I semestre del año lectivo 2022 con un grupo de 30 estudiantes de 7mo grado del colegio Rigoberto López Pérez del turno vespertino. Donde se atendió a discentes de edades de 12 a 14 años de edad, y centró su atención en la aplicación del feedback como estrategia didáctica para la enseñanza de las formas no personales del verbo, las formas conjugadas y los copulativos para el grupo de séptimo grado.

Está conformada por tres fases, cada una con un número limitado de dos sesiones con actividades lúdicas como: tachemos verbos, creemos cúpula y desconjuguemos a los conjugados a partir del ludo, cada una enfocadas en construir un ambiente ameno y solidario en el que los estudiantes tengan la total libertad de ser participantes de su propio aprendizaje y corroborarlo mediante la estrategia que se propone, “El feedback”.

Tabla 4: Secuencia didáctica para la enseñanza de las formas verbales conjugadas, regulares e irregulares

El objetivo principal de este artículo científico es proponer el feedback positivo para la enseñanza de las formas verbales conjugadas regulares e irregulares en estudiantes de séptimo grado.

 

MATERIALES Y MÉTODOS

 

El paradigma que rigió este trabajo es el interpretativo dado que este permite al investigador ser flexible y diligente de ejercer determinadas deducciones, como menciona y define Ayala (2021) que este es un “modelo que se basa en la comprensión y descripción de lo investigado y surge como reacción al concepto de explicación y predicción típico del paradigma positivista” (párr.1).  Cabe mencionar que su enfoque es cualitativo debido que se pretendió evaluar por sobre todo las aptitudes o conocimientos que los discentes poseen sobre la determinada temática, en otras palabras, Sánchez (2019) señala que: “la investigación bajo el enfoque cualitativo se sustenta en evidencias que se orientan más hacia la descripción profunda del fenómeno con la finalidad de comprenderlo y explicarlo a través de la aplicación de métodos y técnicas (...)” (párr. 3).

La técnica utilizada para la recolección de los datos consistió en la aplicación de dos instrumentos. El primero se aplicó una prueba diagnóstica al inicio y al final de la intervención didàctica con el objetivo de obtener información sobre las dificultades en relación al contenido de estudio (la forma verbal conjugada y formas no personales del verbo). El segundo instrumento responde a una secuencia didáctica que tuvo como propósito aplicar el feedback como estrategia para la enseñanza de las formas verbales y demostrar cómo esta estrategia mejoraría el PEA en la educación secundaria.

Para la recolección, procesamiento y análisis de los datos obtenidos se recurrió al método empírico, que consiste en la experiencia directa con las cosas y cuyo principal fundamento es la percepción directa del objeto de investigación y el problema. Cada momento de este trabajo permitió reflexionar sobre las dificultades tanto en la forma de enseñanza como el método de aprendizaje de la asignatura de Lengua y literatura en la educación secundaria, a través de los datos obtenidos durante la aplicación de los instrumentos.

 

RESULTADOS Y DISCUSION

 

El análisis de los resultados implica dos momentos cruciales de la investigación. El primer instante corresponde a priori de iniciar la secuencia didáctica y el segundo, tras su finalización, con el propósito de realizar un contraste entre los conocimientos de los estudiantes pre y post secuencia didáctica. Cabe aclarar que se extrajo una muestra de diez pruebas diagnósticas del total aplicadas por cada momento para la realización del análisis. El procedimiento empleado para el estudio e interpretación de las pruebas diagnósticas consistió en examinar las respuestas de cada ejercicio, específicamente, por ítems.

En términos generales, la diagnosis se compone por tres ítems. El primero comprende tres ejercicios de carácter teórico, presentados como ejercicios (incisos) de selección múltiple:

Ejercicio 1: Consiste en seleccionar una de las cuatro opciones, cada una con grupos de verbos, la cual contenga los verbos copulativos, ser y estar.

Ejercicio 2: Refiere cuatro conceptos que se aplican a los verbos en general, sin embargo, solo uno de ellos es aplicable a los verbos copulativos.

Ejercicio 3: Sugiere, siguiendo el mismo modo de operar de los anteriores ejercicios, funciones que cumplen algunos verbos en determinadas construcciones, al ser solo una de ellas, unir al sujeto con el atributo, la correcta.

En la tabla siguiente se observan los siguientes signos:

+ El cual se usa para referir que el estudiante logró realizar el ejercicio de manera correcta.

- Este se emplea para referir a que el estudiante no consiguió contestar el ejercicio.

Los resultados indican que, de la muestra de diez estudiantes, en el E1 de la Diagnosis inicial (DI) tienen conocimiento de cuáles son los verbos copulativos, dado que se obtuvo un total de seis aciertos de diez, a diferencia de la Diagnosis final (DF) que evidenció un decaimiento con solo 3 aciertos del total. Lo que indica que la probabilidad de acertar en la respuesta de identificación de los verbos copulativos, ser y estar, haya sido al azar en la diagnosis inicial y que solo tres discentes, al final de la secuencia, hayan aprendido asertiva y puntualmente, por ende, contestaron bien.

En el E2 de la DI no se presentó ninguna respuesta acertada por parte de los estudiantes, lo que señala que no tenían cognición sobre la noción de los verbos copulativos, en cambio, para la DF, del grupo de diez estudiantes, solo dos acertaron en seleccionar la idea de verbos copulativos. Es decir, que los estudiantes no se percatan que la tarea de los verbos, ya antes mencionados, es la de denotar cualidades y estados.

Con el E3 en la DI no se observó ningún acierto en contraste con esta situación para la DF se mostró un aumento de tres aciertos. Esto demuestra que es necesaria la desconstrucciòn que el aprendizaje de la gramática debe ser enseñada por medio de un enfoque normativo, tradicional y regida por una trasmiciòn bancaria, lo cual provoca en el discente aburrimiento y rechazo. El uso de feedback positivo lleva un proceso constante de reflexión y de asimilación con su constante práctica. También demuestra el estudio que es valioso observar continuamente la evolución de la adquisición del aprendizaje de los estudiantes a través de un proceso diagnóstico, y no solo explicar el contenido, sino constatar por medio de investigaciones, lo que demuestra que el feedback es bidireccional.

El tercer Ítem cuenta con dos ejercicios, cada uno determinado a que los estudiantes completen en un enfoque de carácter práctico, por lo que se prosigue a describir en qué consiste cada uno de ellos:

Ejercicio 1: Se basa en una tabla incompleta en la que los estudiantes han de ubicar las conjugaciones del verbo “ser” en los tiempos (pasado, presente y futuro) de las tres personas gramaticales tanto en singular como en plural donde sea conveniente ubicar.

Ejercicio 2: Sigue el mismo procedimiento que el ejercicio anterior, con la leve diferencia que el verbo a conjugar es el copulativo estar.

Los resultados correspondientes al tercer ítems indican que los estudiantes en la prueba diagnóstica, previa al desarrollo de la secuencia didáctica, no disponían del entendimiento para llevar a cabo conjugaciones de verbos con raíces supletivas; queda demostrado debido a que solamente dos estudiantes hicieron el intento de completar las tablas, en la que acertaron al ubicar conjugaciones de los verbos ser y estar en algunos de los tiempos solicitados. Esto puede deberse a factores como la complejidad de su enseñanza, estrategias o ya sea al poco tiempo que se les atribuye para su desarrollo. Ahora bien, en la diagnosis post secuencia didáctica, solo un estudiante se anexa a los dos anteriores mencionados y completa el ejercicio satisfactoriamente. Aquí se plantea la importancia de que la estrategia del feedback positivo provoca una mejoría en la adquisición del contenido de las formas de los verbos regulares e irregulares.

El cuarto Ítem consta de únicamente un ejercicio, el cual se detalla a continuación: 

Ejercicio 1: Consiste en escribir a la par de cada verbo conjugado su forma no personal correspondiente.

En los datos analizados en el E1 cabe destacar que solo un discente logró realizar el ejercicio de manera correcta en la Diagnosis inicial, surge un déficit en la Diagnosis final donde ningún estudiante fue capaz de completar el E1. Lo que manifiesta que se debe reforzar lo conceptual antes y después de la práctica por medio del feedback, y destacar constantemente a los estudiantes  que  la praxis parte del dominio conceptual.

Efectuando ahora un estudio general de los datos obtenidos y se retomaron algunos aspectos de la tabla del análisis de las diez diagnosis iniciales seleccionadas, se escogieron en cuenta la cantidad de ítems y los ejercicios que comprenden a cada ítem. Estos sumarían un total de 60 ejercicios de los cuales solo se obtuvieron doce logros (12+) y cuarenta y ocho no logrados (48).

De igual manera, se procedió en la tabla del análisis de las diez diagnósticas finales seleccionadas donde solo se obtuvieron trece logros (13+) y cuarenta y siete no logrados (47- ). Estos resultados evidencian que la problemática aún es persistente al realizar el contrastante entre los datos recolectados y procesados de ambos momentos durante la aplicación de los diferentes instrumentos, cabe mencionar que si hay una mejoría de los aprendizajes de los discentes. Por lo que, se podría enunciar que los instrumentos aplicados, sí contribuyeron al conocimiento del tema propuesto. Al contrario de los 47-, en los 13+ se vio avance en la adquisición conceptual, procedimental y actitudinal de los contenidos por los estudiantes.

 

Se determinó a partir de los resultados del cierre de la intervenciòn didàctica y los resultados de la diagnosis final, que el contenido de las formas verbales, es un tema complejo para los discentes, por lo tanto debe ser enseñado constantemente a través de estrategias novedosas y ejercicios teóricos-prácticos. Igualmente, se comprendió que los estudiantes aprenderán las variantes desinenciales, si logran interiorizarlas por medio del feedback positivo y al verificar su funcionalidad como parte del dominio gramatical y la expresión escrita. También, se evidenció la importancia del tema para el impacto del rendimiento académico.

 

CONCLUSIONES

 

El verbo copulativo es irregular y eso dificulta su aprendizaje, sin embargo, el aplicarlo por medio de la estrategia feedback positivo se comprobó que es posible que los estudiantes pueden aprender a detectarlo, diferenciarlo y utilizarlo en la práctica de la lengua oral y escrita.

La propuesta didáctica del feedback positivo para la enseñanza de las formas verbales conjugadas regulares e irregulares en estudiantes de séptimo grado se aplicó con ciertas dificultades.  Se logró constatar que la estrategia del feedback positivo es relevante y novedosa, puede generar la asimilación tanto conceptual como procedimental de los tiempos verbales regulares e irregulares.

En cuanto al resultado de la diagnosis inicial los estudiantes de séptimo grado presentaron dificultades en el dominio del conocimiento conceptual y práctico del verbo. Se evidenció las siguientes situaciones: a) los discentes no logran reconocer los verbos copulativos, su concepto y función, b) no conjugan en su totalidad los verbos “ser” y “estar” en los tiempos (pasado, presente y pasado) de las tres personas gramaticales, c) carecen de conocimiento sobre las formas no personales del verbo, por la tanto no lograron completar las actividades propuestas.

Ante los resultados obtenidos de la diagnosis inicial, se prosiguió a aplicar una secuencia didáctica del feedback positivo como estrategia para la enseñanza de las formas verbales, que contaba con un conjunto de actividades lúdicas, cuyo objetivo primordial fue que los discentes lograrán la competencia planteada de mayor conocimiento de los verbos copulativos.

Otro aspecto destacable es que la secuencia inicial estaba diseñada para ser abordada en un tiempo de seis sesiones de clases, debido a las características del grupo de séptimo grado “B” y por afectaciones en el calendario escolar la aplicación se extendió a un total de doce sesiones de clases. Se finalizó el proceso de intervención educativa con la aplicación de la diagnosis final, que aunque no evidenció mejoras notables altas en los resultados obtenidos fue una experiencia didáctica enriquecedora para los investigadores, al destacar su importancia de su aplicación  y su utilización en otros contextos educativos para seguir evidenciar su riqueza reflexiva y disquisición en el aprendizaje.

Es importante seguir aplicando la estrategia por su novedad y para la verificación de los resultados del aprendizaje, al entender que se aprende a través del feedback, interiorización y la asimilación para poder aplicar los contenidos.

Es valioso aplicar otras técnicas de reforzamiento de las formas del verbo como rifas, chalupas, etc.; para provocar la motivación y aceptación del contenido. Es decir que el estudiante podrá aprender cuando se le motiva. Por ello, el docente que lleva a la práctica la estrategia del feedback positivo deberá ser dinámico en el cuestionamiento, diálogo o debate de seguimiento y aplicación de la estrategia.

El feedback positivo para que logre mayor relevancia y validez debe ser practicado en el transcurso de la clase.

Otras conclusiones:

1. Que la estrategia del feedback positivo es bidireccional, pues el docente hace reflexiòn desde su práctica docente y provoca mejorìa en los procesos de enseñanza.
2. Algunos alumnos lograron adquirir algunas pautas teóricas-prácticas sobre los verbos. También, se mostraron interesados, dispuestos y motivados en la participación de las actividades lúdicas, lo que valida la importancia de la estrategia facebook positivo.
3. Las actividades desarrolladas permitieron el trabajo y cooperación entre los discentes potenciando el trabajo en equipo, esto lleva a validar la aplicación de otras estrategias de relevancia para la aplicación del feedback positivo como el aprendizaje cooperativo.
4. Se logró aplicar toda la secuencia didáctica lo que comprueba que las intervenciones didácticas planificadas son ejes de mejoras de la calidad educativa.
5. Se aplicó la diagnosis inicial y final, logrando completar el proceso de intervención educativa.
6. Aprendizaje significativo de los investigadores a elaborar y aplicar la secuencia didáctica como estrategia significativa para la mejora de los aprendizajes de gramática.
7. Aplicación de estrategias novedosas en el desarrollo, aplicación y evaluación de la secuencia didáctica.
8. La inasistencia de los estudiantes fue un factor que dificultó el proceso de aprendizaje, puesto que algunos estudiantes no entraron a clases durante la intervención didáctica.

Algunas limitaciones de la investigación fueron: La intervención didáctica se vio afectada por actividades, por consiguiente, interfirió en el aprendizaje de los estudiantes.   No se logró trabajar el proceso completo por problemas de afectación de calendario.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

 

ANEXOS

 

Anexo 1. Prueba diagnóstica